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教育体制的分层和受教育机会的不平等如前所述

作者:金宝搏 发布时间:2021-01-13 17:07 浏览次数:

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  内容提示:巴西的教育不平等与社会分层M. 科斯塔 M. C. 科斯林斯基 L. 科斯塔前 言从历史上看, 巴西的教育体制不光烙有极其不平等的印记, 而且在教育的数量和质量方面也存在诸多问题。 其特点可归纳为人口的教育水平低、学习成绩不及格率高或言之学习能力差等。 最近, 尽管在各级教育中实施了扩大入学并辅之以评估和提高教育质量等诸多措施, 但受教育机会的不平等问题仍显而易见。本章第一部分先是简要描述了在民主体制恢复后的二十年里巴西教育政策的主要态势, 而后就人们在各级教育中的获得机会以及基础教育的质量和完成情况等方面取得的进展及出现的倒...

  巴西的教育不平等与社会分层M. 科斯塔 M. C. 科斯林斯基 L. 科斯塔前 言从历史上看, 巴西的教育体制不光烙有极其不平等的印记, 而且在教育的数量和质量方面也存在诸多问题。 其特点可归纳为人口的教育水平低、学习成绩不及格率高或言之学习能力差等。 最近, 尽管在各级教育中实施了扩大入学并辅之以评估和提高教育质量等诸多措施, 但受教育机会的不平等问题仍显而易见。本章第一部分先是简要描述了在民主体制恢复后的二十年里巴西教育政策的主要态势, 而后就人们在各级教育中的获得机会以及基础教育的质量和完成情况等方面取得的进展及出现的倒退进行了例证。 本章第二部分展示了与受教育机会不平等相关的数据图表并阐述了巴西的教育分层特点(例如, 对国立和私立教育体系中的学校进行对比等)。 最后, 本章第三部分对在极其不平等的受教育机会背景下教育与职业间的关系做了一些分析。教育改革与教育扩张我们观察到, 巴西的教育在过去几十年里不断扩张, 导致了受教育机会不平等及教育质量下降等诸多问题的出现。 20 世纪 90 年代以来, 随着初级教育得到真正普及以及联邦政府的教育政策有了延续性, 尤其是在以宪法为依据和强化了教育评估体系的情况下, 人们对相关问题的讨论愈演愈烈。 我们注意到, 在军人执政的 20 世纪 70 年代, 政府采取了一些对巴西的教育扩张起到推动作用的措施: 根据新的教育法 ① , 义务教育由4 年延长到8年。 这一时期, 由于缺乏对巴西的教育质量进行有效评估的手段, 教育不平等是采用受教育机会 (那时的情况是义务教育还未普及) 和校际流动 (因为在整个学校系统, 不及格率高是阻碍升学的一个重要因素) 这两个指标来测量的。20 世纪70 ~90 年代, 巴西教育部及各州和都市的教育政策与指导方针都未能延续。 这一时期的教育政策可谓杂乱无章, 即每届政府都试图全盘抛弃上一届政府所展开的项目和相关工作。 这些变化不仅在每四年的政府轮替时发生, 而且由于教育部长或负责相关事务的大臣频繁更换, 在同一届政府执政期间也时有发生。 教育政策的非延续性导致了严重的后果: 阻碍了教育管理结构与机构的健全; 无法系统地对相关政策进行评估; 引发了人们对那些抵触新变化或新议案的教师们的质疑; 最后, 造成了不必要的资源浪费。80 年代中期, 伴随民主恢复而来的是教育立法上的诸多改进首先是 1988 年的宪法, 而后是 1996 年的 《教育指导方针与教育基础法》。 1995年以来, 教育政策不能得以延续的怪圈被打破, 使得教育部出台的相关指导方针更加平稳及教育部长的任期更加长久。我们将这一时期教育的主流态势归纳为: 赋予各都市更大的教育自主权及分散政府手中掌握的教育资源, 更加关注学生的升学情况和公共教育的质量, 强调初级教育并引入了缜密的评估体系。 其特点是通过大力扩张其他各级教育以及提高完成基础教育人口的比率, 使初级教育 ② 得到普及。正如我们将在后面所看到的那样, 在初级教育中, 教育质量和接受再教育机会的缺失成为教育不平等这一议题的焦点。新立法的一个重点就是通过分散政府所掌控的教育资源和将教育管理权下放, 给予各都市更大的教育自主权 ③ 。 通过公开选举校长和给予学校更大的自主管理权等手段, 新的国家教育指导方针在学校管理方面引入了更多的民主机制, 也为学生家长、 学生本人和当地社区更多地参与学校董事0 9 3 金砖国家社会分层: 变迁与比较①②③《教育指导方针与教育基础法》, 1971。根据 《教育指导方针与教育基础法》, 基础教育覆盖了学前教育 (6 岁以上的儿童)、 8 年初级教育 (为年龄在 7 ~14 岁的儿童和少年提供的义务教育) 和 3 年中级教育 (这级教育人口的年龄在 15 ~17 岁)。 最近, 初级教育年限被延长, 现在是为 6 ~14 岁的受教育对象提供 9 年义务教育。新的教育法允许各都市组建自己的教育系统。 会机构的组建与扩大等事务创造了条件。在这一时期可以观察到的另一个重要变化是教育财政的重组。 总体而言, 自 1998 年起实行的新教育财政法决定将部分教育资源投向初级教育。教育资源由联邦各州的教育专项基金组成, 并按照各州和各都市初级教育网络中的就学人数下拨 ① 。 那些没有财力支撑教育系统的州政府上缴教育基金的增幅不大。 由此我们可以看出, 新教育财政法一方面寻求的是让各州和各都市享受均等的教育资源, 目的是缩减不同教育网络的差距。 另一方面, 新法还试图减少巴西地区间存在的教育不平等, 比如东北地区 (经济欠发达和税收最少的地区) 各州得到了中央政府绝大部分的资金补助。最后, 新法一方面可以被视为学校供给或者说就读学校增多 (尤其出现在都市) 的一个诱因。 另一方面, 它也透露出优先初级教育对其他基础教育 (学前教育和中级教育) 的伤害。 我们发现, 完成初级教育的人数越来越多而且中级教育也在鲁莽扩张。 然而, 随着将教育资源的重头向初级教育倾斜等相关规定的出台, 中级教育中每名学生的开支在减少。2007 年, 教育财政法被重新审定 ② 。 概括地讲, 它延续了先前法律有关各教育网络系统间资源分配的规定。 但是, 除初级教育以外, 新的资源分配规定还覆盖了学前教育和中级教育。过去 15 年巴西教育体制的一个变化是实行并强化了教育评估体系。 20世纪 80 年代末, 国家教育评估体制开始构建, 并随着 《基础教育评估体系》 (SAEB) 的建立而得以不断完善 ③ 。1995 年以来, 该评估体系收录了初级和中级教育、 公共和私立教育网络中学生的样本。 除了收集学生社会经济情况和学习习惯的数据调查表以外, 它还使用了学生数学和葡语的能力测试作为评估的工具。 目的是对基础教育的质量进行监测, 并且为确定优先的教育层面及制定提高学校教学质量的政策提供依据 ④ 。1 9 3 巴西的教育不平等与社会分层①②③④根据新的教育立法, 提供初级教育是各州和各都市政府的职责。“初级教育维护与发展及教学维稳基金” 被 “基础教育维护与发展基金” 所取代。在同一时期, 除国家的评估体系之外, 我们还注意到了各州和各都市都有自己的相关评估方法。在同一时期, 我们看到了完成基础教育前对学生学习表现进行评估的 《国家中级学校考试》(ENEM) 的建立。 这种评估具有非强制性特点, 并且最近已经被当成一种高等教育 (国立和私立大学) 对学生进行筛选的机制。 最后, 《国家学生表现测试》 (ENADE) 对毕业生课程进行评估, 并且这个测试也适用于那些正在参加或即将结束被评估课程学习的学生。 从 2005 年起, 基础教育评估体系升级。 除已有采样系统之外, 一种对都市所有公立学校中处于初级教育五年级和九年级学生的数学和葡语的学习成绩进行评估、 类似于人口普查性质的评估体系被补充进来。 基础教育评估体系由此开始为每一所学校建立包括基本信息、 学习成绩和教学质量在内的反映都市学校教育的指标, 并且可以将各个教育系统以及新成立的学校进行比对。继新式评估体系之后, 政府于 2007 年开始实施 《学校发展计划》。 在众多措施中, 有一项我们姑且可以称之为对教育产生了积极效果的措施,即 《基础教育发展指数》 (IDEB) ① 的建立。 IDEB 有两个基本目标: 一是发现有学习成绩和能力水平低下的学生的学校和教育网络; 二是对它们的改进情况进行超时监测 ② 。尽管新的评估体系和教育衡量指标能促进提高教学质量的政策的出台,但在实践中并非一帆风顺。 总而言之, 反对集中评估 (centralized assessment)的论调意在强调其设想的开放理念。 大规模的外部评估 (external assessment)通常被认为是一种将学校等级化、 将学校优势与劣势透明化、 将公共教育私有化以及将就学分配中出现的社会不公隐蔽化的工具。尽管外部评估数据得到了很大完善与广泛推广, 然而没有几个州和都市 (涉及对教育质量进行评估的) 项目采用了因果关系评估方法 (高风险) 对学校和教师的业绩进行评判。 一些州和都市采用了与众不同的薪金奖励 (单独奖励那些取得令人相当满意业绩的教师和学校职工) 评估方法。其他的州和都市则在对学校全体员工和学生家长实行信息通报的基础上采取了低风险的、 有助于学校业绩评判的对策。 无论如何, 多数创造性的方法未被评估过。 此外, 不能指望学校自己的结论性评估对教育质量的改进产生重要的影响。教育扩张: 受教育机会与教育质量的比对由于教育政策长时间地延续, 就教育人口及完成初级和中级教育人数2 9 3 金砖国家社会分层: 变迁与比较①②使用了 “升学率” 指标的 IDEB 涵盖了学生在即将完成基础教育时 (初级教育的第五年和第九年以及中级教育的第三年) 的表现情况。起初, 教育部列出了约 1000 个 《基础教育发展指数》 (IDEB) 较低的城市, 目的是制定出提高学生学习成绩和升学率等的具体对策。 的比率而言, 上述时期也是教育的扩张期。从图 1 中我们发现, 20 世纪 90 年代末, 义务教育中各年龄段人口的入学率几乎为 100%。 而在 1995 年, 7 ~14 岁年龄段人口的入学率为 90. 5%。这一比率在 2001 年和 2009 年分别升至 96. 3% 和 97. 9%。 这是新教育财政政策及教育部采取强化初级教育措施 (特别是在 20 世纪 90 年代中后期)的一种体现, 同时也是这个国家城市化进程的一种体现 (2010 年, 84% 的人口居住在城市) ① 。图 1 基础教育中各年龄组人口的入学率资料来源: Todos pela Educacao (2008, 2009) - INEP - MEC。4 ~6 岁年龄段儿童学前教育的入学率的提高也显而易见: 1995 年, 接受学前教育人口的比率为 53. 5%, 这个比率在 2001 年和 2009 年分别升至70. 4%和 84. 6%。 最后, 15 ~17 岁年龄段青少年的入学率同样有所提高:1995 年, 基础教育中这一年龄段人口的入学率为 66. 6%, 而这一比率在2001 年和 2009 年分别升至 78. 4% 和 82. 2%。 这种提高是普及初级教育及其年限延长至 9 年的产物 (根据新的教育财政法规, 对 6 ~ 14 岁儿童实行义务教育。 到 2007 年, 义务教育开始覆盖学前教育和中级教育)。尽管如此, 4 ~17 岁年龄段入学人口数量增加的效果并没有在初级和中级教育的净入学率和完成率等方面得到相应的体现。根据图 1 和图 2, 基础教育中 15 ~17 岁年龄段人口 2007 年的入学率为79. 1%, 但在这一年龄段相应的教育层面中学里, 就学率只有 48%。3 9 3 巴西的教育不平等与社会分层① 1990 年, 这一数字为 75%。 这其中绝大部分的人由于复读 (巴西教育中的一大特色) 而长时间就学于初级教育。图 2 各级教育的净入学率 说明: 净入学率表示某一级教育 (每一年龄段对应相应的教育级别) 中的入学人数除以适合该级教育的总人口。 (参考的教育统计数据源自 《2001 年巴西教育资料媒体指南》) 与学前教育、 初级教育和中级教育对应的年龄段分别为 0 ~ 6 岁、 7 ~ 14岁和 15 ~17 岁。 之前的法律规定的初级教育的年龄段为 6 ~14 岁。资料来源: IBGE/ 《国家家庭样本调查》 2003 年 (PNAD)。图 3 表明, 完成初级和中级教育人口的比率有了很大提高。 1995 年,完成初级教育、 年满 16 岁的人口的比率只有 29. 2%, 而这一数字在 2001年和 2007 年分别升至 46. 7% 和 63. 4%。 同样的, 完成中级教育、 年满 19岁的人口的比率在 1995 年只有 17. 2%, 而这一比率在 2001 年和 2007 年分别升至 32. 1%和 50. 2%。图 3 完成初级和中级教育人口的比率资料来源: Todos pela Educacao (2008, 2009) INEP-MEC。4 9 3 金砖国家社会分层: 变迁与比较 无论完成各级教育人口的比率有多大的提升, 义务教育的就学普及化目标还远未达到, 而且 15 ~ 17 岁年龄段青少年的入学率增长目标也未实现。 这一事实表明, 包括多年复读在内的多种因素致使青少年在完成重要的学校教育之前便辍学回家。最后, 我们还发现, 高等教育的入学人数同样有了大幅增加。图 4 大学入学和毕业人数资料来源: 高等教育普查INEP-MEC。虽然公立和私立的高等院校在入学人数方面都出现了增长, 但是过去十年时间里我们所看到的主要还是私立教育的扩张: 私立大学的入学人数从1991 年的157 万增加到2009 年的595 万。 即便如此, 在考虑净入学人数指标时, 18 ~24 岁年龄段人口的大学入学率在 2007 年却只有 13. 1%。最后, 随着基础教育中入学比率的大幅提升以及完成初级和中级教育人口比率的增长, 教育质量开始成为巴西教育发展的一个瓶颈及人们所关切的议题。 如前所述, 从 1995 年起, 《基础教育评估体系》 (SAEB) 的数据开始被采用, 从中可以看到巴西教育质量出现下滑的情况。图 5 表明, 各级教育中 (初级教育 4 年级和 8 年级以及中级教育 3 年级) 阅读能力达到或超过规定水平学生的百分比在 1995 ~1999 年出现了下滑。 我们发现, 尽管这一比率自 1999 年起有了缓慢的上升, 但是仍然未达到 1995 年的水平。同样的情况亦出现在1995 ~1999 年学生数学能力的表现上: 各级教育中数学能力达到或超过规定水平学生的百分比有了微幅下降。 但是我们注意到,第一条线 年以来有了显著的上升。值得强调的是, 这些结果很难令人满意, 同时也反映出巴西教育质量5 9 3 巴西的教育不平等与社会分层 图 5 巴西在阅读方面能力达到规定或以上水平的学生的百分比图 6 巴西在数学方面能力达到规定或以上水平的学生的百分比资料来源: Todos pela Educacao (2008, 2009) INEP-MEC。低这一事实。 2009 年, 初级教育 4 年级中阅读能力达到规定或以上水平学生的比率只有 34. 2%; 而在初级教育 8 年级和中级教育 3 年级中, 这一数字分别只有 26. 3%和 28. 9%。 这些数据指标尤其给学生的数学能力敲响了警钟: 在上述三个年级中, 数学能力达到或超过规定或以上水平学生的比率分别只有 32. 6%、 14. 8%和 11. 0%。 ①从上述数据中我们得出的主要结论是, 教育扩张伴随而来的并非是教育质量的提高。最后我们发现, 公共教育开支在过去十年有了显著增长。 对公共教育6 9 3 金砖国家社会分层: 变迁与比较① 巴西教育质量较低的情况在 PISA 结果中得到了印证: 2009 年, 巴西在 65 个参加考试的国家中排名第 54 位。 阅读、 数学和自然科学的平均成绩为 401 分, 大大低于世界经济合作组织国家 496 分的平均成绩。 的直接投资从 2000 年占 GDP 的 3. 7% (3. 2%用于基础教育) 增至 2008 年的 4. 7% (4. 0%用于基础教育) (MEC/ INEP)。 尽管如此, 过于看重高等教育开支仍是个要考虑的问题。图 7 学生的人均公共教育开支资料来源: Todos Pela Educacao (2008, 2009) INEP-MEC。即便面对完成各级教育的人口比率低以及基础教育质量差等诸多问题,公共教育开支过去一直还是在向高等教育倾斜。 虽然这一差距在过去十年有所缩小, 但高等教育中学生的人均开支仍然是基础教育的 5. 2 倍。 这种传统的教育支出模式对巴西的教育质量产生了极大的影响, 因为公共高等教育机构中的学生大多来自私立学校和经济社会地位较高的家庭。接下来的章节将详细剖析巴西的教育不平等问题。教育体制的分层和受教育机会的不平等如前所述, 伴随大规模提升入学率而来的并不是巴西教育系统中严重的社会不平等现象的根本性减少。 正如卢卡斯 (Lucas) 所说, 认识经济社会背景下滋生的不平等与教育扩张长期形影不离这一现象有两种途径: 第一是追寻学生的轨迹 (社会、 经济、 家庭等情况); 第二是将着眼点放在各级教育的过渡阶段, 分析学生取得进步或停滞不前的原因, 并从社会经济这一角度对其所产生的影响中找答案。 卢卡斯为我们提供了一种叫做 “有效维持的不平等” (Effectively Maintained Inequality) 理论, 试图将这两种研究途径加以综合考虑, 同时强化社会不平等与教育机会间的关系似乎难7 9 3 巴西的教育不平等与社会分层 以弥合这一观点。我们在巴西案例中很容易就能观察到, 各级教育中扩大入学并没有公平地惠及所有社会阶层。例如, 纵观 20 世纪中的每一代人我们发现, 农村和城市人口完成各级教育的年数差没有丝毫的缩减 (见表 1)。 实际上, 这一差距在拉大。 似乎只有 20 世纪 “80 后” 这一代人的相关数字开始有所减少。表 1 城市和农村人口的平均就学年数生于1921 ~1930生于1931 ~1940生于1941 ~1950生于1951 ~1960生于1961 ~1970生于1971 ~1980生于1981 ~1984总平均值城市 3. 45 4. 30 5. 63 7. 24 8. 30 9. 01 10. 00 7. 81农村 1. 27 1. 59 2. 22 3. 28 4. 58 5. 20 6. 50 4. 10城市与农村的平均差值 2. 18 2. 71 3. 40 3. 96 3. 72 3. 81 3. 50 3. 71 资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2009。同样的, 在对东北和东南地区 (这个国家最贫穷和最富有的地区) 进行比较时, 地区间人口完成各级教育的年数差在明显上升后几乎保持了稳定 (见表2)。 平均差值在整个20 世纪的走势是上升稳定略有下降。表 2 地区间人口就学年数的平均值生于1921 ~1930生于1931 ~1940生于1941 ~1950生于1951 ~1960生于1961 ~1970生于1971 ~1980生于1981 ~1984总平均值北部地区 2. 18 2. 77 4. 06 5. 83 7. 10 7. 82 8. 65 6. 80东北部地区 1. 90 2. 60 3. 64 5. 05 6. 24 7. 14 8. 24 5. 91东南部地区 3. 78 4. 60 5. 82 7. 42 8. 51 9. 21 10. 34 7. 94南部地区 3. 47 4. 17 5. 46 6. 95 8. 21 8. 97 10. 14 7. 62中西部地区 2. 78 3. 29 4. 86 6. 71 7. 98 8. 77 9. 75 7. 53东南部和东北部地区的差值1. 88 1. 99 2. 18 2. 37 2. 27 2. 07 2. 09 2. 02 资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2009。如果城乡比较的结果能说明巴西从农村到城市的人口位移变动巨大 (可能会对 “有效维持的不平等” 这一理论产生影响) 的话, 那么整体上就人口而言, 地区比较的结果则让教育不平等这一问题暴露无遗。 在所有地区, 城市化8 9 3 金砖国家社会分层: 变迁与比较 进程十分显著, 而这一进程使得每个人都面临着教育扩张中出现的不平等。尽管如此, 从另外两个方面来看, 入学与继续教育上的不平等在消减。当以性别和肤色为指标触及教育年限的纵向数据时, 这个国家在 20 世纪现代化进程的一个缩影便呈现出来。 在剧烈的城市化进程中, 与这些指标相关的差值均逐渐缩减。 实际上, 就女性和男性而言, 相关数值的走势是相背的。然而, 在遵循社会学理论所倡导的对教育体系进行跟踪研究的同时,当根据传统的社会分层理论考虑人口这一因子时, 我们会发现极其的不平等存在其中。 很明显, 社会经济条件较差的人在教育方面处于劣势。 因此,就入学机会和学习表现而言, 有必要对巴西的社会隔离 (social segregation)的独特之处给予说明和解释。表 3 男性和女性的平均受教育年限生于1921 ~1930生于1931 ~1940生于1941 ~1950生于1951 ~1960生于1961 ~1970生于1971 ~1980生于1981 ~1984总平均值男性 3. 34 4. 00 5. 15 6. 61 7. 51 8. 07 9. 22 7. 13女性 2. 95 3. 75 5. 01 6. 69 7. 98 8. 83 9. 82 7. 37男性与女性间的差值 0. 39 0. 25 0. 14 -0. 08 -0. 47 -0. 76 -0. 59 -0. 24 资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2009。表 4 不同肤色人口的平均受教育年限生于1921 ~1930生于1931 ~1940生于1941 ~1950生于1951 ~1960生于1961 ~1970生于1971 ~1980生于1981 ~1984总平均值白人 3. 91 4. 84 6. 15 7. 76 8. 83 9. 52 10. 47 8. 19黑人和棕色肤色人口 1. 81 2. 49 3. 73 5. 34 6. 63 7. 49 8. 65 6. 26土著人 1. 30 3. 14 4. 71 5. 06 6. 22 6. 96 9. 70 6. 06黑人和棕色肤色人口与白人间的差值2. 09 2. 35 2. 41 2. 42 2. 20 2. 02 1. 82 1. 94 资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2009。巴西教育体制基本上由公共 ① 和私立教育实体所构成。 通常来讲, 在初级和中级教育阶段, 生活居住在都市的富裕家庭的孩子在私立学校上学。9 9 3 巴西的教育不平等与社会分层① 联邦法律中有一项指导方针, 即各都市主要负责初级和学前教育, 而各州则对中级教育负责。 然而, 在各州和各都市的教育网络中存在职能重叠及相互竞争的情况, 从而导致了许多独立的教育集权王国的出现。 在高等教育阶段, 随着学生从私立学校向公立学校的大量移动, 这一结构形式发生了改变。 没有人能确切地说出国家教育体制在教育中有何作用,甚至没有人能清楚界定公共体制和私有体制 (在其中的角色)。 尽管国家教育委员会或各州的议会颁布和实施了国家或州一级的管控措施与规定, 但可以说私立学校和公共教育网络 (国立和州立学校) 享有相当的教育自主权。 就公共教育网络而言, 这种教育自主权在学校范畴内有被削减的趋势。此外, 我们还发现在初级和中级教育中存在着一些联合学校 ① 。 这些联合学校往往是那些声誉好、 受青睐的学校。 私立、 州立和市立的学校在一个层级中共同存在。 在这种情况下, 与各私立学校相比, 一些州立和市立学校的声望更高而且学生的学习成绩更佳。 尽管如此, 整体而言, 可以肯定地说私立学校要优于州立和市立学校。 将公共教育和私人教育割裂开来的二分法模式在巴西教育思想中由来已久。 我们发现, 这种模式在相当程度上将鲜明的等级制度嵌入这两个类别不同的教育领域之中。 无论是使用社会经济指数还是采用对学生学习成绩进行集中评估 (a centralized performanceassessment) 的方法, 公立和私立学校的边界都是模糊的, 尽管等级制度有利于私立学校显而易见。 虽然图 8 描述的是里约热内卢市学校样本的情况,但是可以将其视为整个国家的学校等级体制的一个缩影。图 8 是在 2001 年进行的一次国家教育评估中收集到的各学校初级教育9 年级学生社会经济水平和数学成绩平均值的样本信息。 每所学校是通过二分分类法 [先前所提及的 SAEB (基础教育评估体系) 中社会经济地位(SES) 和学习成绩这两个指标以及学校的属性 (公立或私立)] 而被识别的。 样本中不包括联合学校。根据学生的社会经济水平平均值, 图 9 反映了里约热内卢市各公立学校初级教育 5 年级学生数学成绩的差异。 与先前一样, 它也能反映出巴西公共教育网络间的差别 ② 。因此在巴西案例中, 就特点鲜明的学校 (社会经济的构成分化明显)而言, 其学生在学习水平上差异迥然。 针对年满 15 岁的学生学习能力的国际统一考试 (PISA) 显示出社会经济地位对学习成绩的影响很大。 在巴西,0 0 4 金砖国家社会分层: 变迁与比较①②根据 2009 年进行的学校普查, 在初级和中级教育中, 联合学校从公立学校招收的学生的比率分别只有 0. 09%和 1. 23%。我们发展了有关巴西教育机会分布极不平等的研究。 根据经典的世袭主义和保护主义模型结果, 我们发现, 教育官僚机构及社会和政治网络操控着强大的教育隔离机制。 图 8 学习成绩和社会经济地位/ 基础教育评估体系 (SAEB), 2001资料来源: 《基础教育评估》, 2001。图 9 学习成绩与社会经济地位/ 巴西全国统一考试, 2005我们在获得的 PISA 样本中发现, 将学生是就读于联合私立学校还是就读于公立学校这一指标加以考虑时, 学生的成绩平均值间的差距相当明显。 图10 展示了这一差距 (经常大于标准差)。如有关教育的调查研究所示, 家庭的社会经济水平对学生接受长期教育的影响在向更高一级教育的过渡阶段中逐渐降低。 然而, 沃雷席尔瓦(Valle Silva) 和哈森巴格 (Hasenbalg) 提出了这一现象在巴西并不明显的1 0 4 巴西的教育不平等与社会分层 图 10 各类教育机构学生学习水平的平均值资料来源: PISA, 2009。假说。 向中学教育最后一年过渡, 尤其是向高等教育过渡在因果关系循环模型 (circular model of causality) 中与社会分层有着千丝万缕的联系。 以下的数据涉及了受教育机会不平等的问题, 而它正是巴西社会分层长期存在的一个诱因。 根据家庭人均收入, 图 11 ① 显示了接受高等教育机会的不平等, 而图 12 则提供了各级教育中非白色人种学生的入学情况。 在巴西, 尽管肤色和社会经济地位间存在着概念上的独立性, 但我们还是可以观察到这些指标间存在关联性。图 11 学生在高等教育中的百分比 (根据家庭收入的十分位数法)资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2003。2 0 4 金砖国家社会分层: 变迁与比较① 图 11 和图 12 摘录于 Siteal一家将拉美国家的教育信息系统化的机构。 图 12 各级教育中非白色人种学生的百分比资料来源: Siteal。回想到 PISA 收集的年满 15 岁学生 (并非是某一特定级别的教育中的学生) 的样本以及考虑到与其他拉美国家相比, 巴西是本地区国民生产总值最高的国家, 在 PISA (表 5) 中, 巴西教育成绩总体不佳的结果可以部分地归咎于基于学生社会出身的接受教育机会的极大不平等。表 5 2009 年度 PISA 中拉美各国学生学习水平的平均值平均值 阅读 数学 自然科学秘 鲁 368 370 365 369巴 拿 马 369 371 360 376阿 根 廷 396 398 388 401哥伦比亚 399 413 381 402巴 西 401 412 386 405墨 西 哥 420 425 419 416智 利 439 449 421 427乌 拉 圭 427 426 427 427 资料来源: PISA, 2009。但是, 并非所有的情况都是负面的。 根据纵向分析, 在 PISA 中所反映的巴西教育指标有了离散性改进的迹象。 表 5 表明, 与其他拉美国家和世界经济合作组织国家相比 (特别是表5 中分值高于巴西的国家) ① , 巴西的劣势自2009 年起在缩小。 必须强调的是, 巴西学生在PISA 中成绩不佳并非源于公立与私立学校间差距的拉大。 而整体平均分值的提高一直以来也基本上是由低3 0 4 巴西的教育不平等与社会分层① 在 PISA 中, 智利是学生考试成绩进步幅度最大的国家。 级别学校学生成绩的提高所带动起来的。 究竟成绩的提高在多大程度上归咎于巴西社会不平等的消减、 总体的社会政策或是相关的教育政策仍有待研究。三 教育不平等对阶级结构与职业的影响如前所述, 在巴西特有的环境下, 教育与就业机会的关系向来紧密, 而且这种关系一直被学校教育资源分布上的极其不平等所左右。 然而最近的研究表明, 教育因素在就业中所占的比重在下降; 与此同时, 收入差距 (采用基尼系数测算) 也略有缩小, 而这主要归结于过去几十年中采取了多项措施(扩大入学规模、 延长受教育年限及减少教育不平等等) 的教育回报率的降低。为了简要说明教育对失业和职业地位的影响, 本节使用了 2009 年 《国家家庭样本调查》 (National Household Sample Survey-PNAD, 2009) 中的数据进行分析。1. 教育与失业由于与就业市场中的职业状况密切相关的变量众多, 我们决定使用逻辑回归模型并至少对其中一些重要的变量进行评估。表 6 显示了这一模型中所有变量的有价值的结果, 表明了是否能在劳动力市场占有一席之地基本上取决于个人的特征线 有关就业可能性的逻辑回归 (Logistical regression) 变量 系数 几率 标准差 P t高等教育(被删除)中级教育 -1. 070 0. 343 0. 045 0. 000初级教育 -1. 135 0. 321 0. 051 0. 000未接受教育 -0. 362 0. 696 0. 065 0. 000性别/ 男(1) 0. 672 1. 958 0. 026 0. 000肤色/ 白种人(1) 0. 226 1. 253 0. 027 0. 000都市(1) -0. 968 0. 379 0. 061 0. 000东南(1) 0. 151 1. 162 0. 028 0. 000常数 3. 614 37. 114 0. 075 0. 000样本总数 81492 模型中的名义极端变量被转换成了 0 值及除一个例外 (教育变量) 的虚变量。 因此, 我们以下列方式描述每一个变量的组成: (a) 性别: 0 = 女性/1 = 男性; (b) 肤色: 0 = 黑色及棕色/1 = 白色; (c) 农村/ 城市: 0 = 农村/1 = 城市; (d) 地区: 0 = 东北/1 = 东南; (e) 学校教育分为 4 级: 1 = 高等教育/2 = 初级教育/3 = 中级教育/4 = 未接受教育。资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2009。4 0 4 金砖国家社会分层: 变迁与比较 我们发现, 学校教育在就业时一直是一个重要的影响因素。 这一结果表明, 就业市场中部分岗位首先看重的是个人素质。 值得一提的是, 许多巴西人进入劳动力市场时很年轻, 而且是在职场生涯中获取各种资格的。就性别而言, 我们发现就职的男性数量 (占 66%) 多于女性。 考虑到在各项职业指标中男性均高于女性这一状况, 性别变量的这种反映在意料之中。 从这个角度来看, 劳动力市场的分隔作用会继续占据主导地位。肤色同样是个重要的影响因素非白色人种的就业率最低。 这是因为肤色与一些差异性东西 (这其中就包括黑色和棕色人种的入学机会) 以及一些元素 (存在于就业市场中的种族歧视) 紧密相连。 所有这些因素对这一群体的就业能力产生了影响。 需要强调的是, 20 世纪 80 年代的研究表明, 巴西的种族分层不属于阶级分层。 除此之外, 如果与白人相比, 黑色和棕色人种不仅受教育水平过低, 而且其年教育回报率也较低。都市这一变量对个人的就业机会产生了负效应。 能对这一结果加以解释的假说是, 在城市圈内, 劳动力市场供大于求。 一方面, 许多工人是没有受雇技能资格 (尤其是工业中的各种职业) 的移民。 另一方面, 这个国家城市化进程最快的地区东南地区提供的就业机会是东北地区的约 1. 2倍。 这一事实与城市和工作的密集度相关。2. 使用社会经济指数 (ISEI) 对教育和职业地位所做的分析为了分析教育对职业地位的影响, 我们使用了线性回归模型对社会经济指数 (ISEI) ① 这一变量进行测算。根据表 7, 回归分析中反映出的 R 2 约为 36%, 而且只有两个变量在模型中不具有意义: 肤色和地区。 也就是说, 当控制了教育、 性别和农村/ 都市等变量时, 这些变量对因变量 ISEI 没有影响。对表 7 中标准 beta 系数的分析表明, 对社会经济指数产生主要影响的是学校教育 ② 。 这一结果并不令人意外。 如我们所知, 在巴西人当中, 学校教育导致职业地位千差万别的情况十分普遍。 学习年数越少, 个人的职业5 0 4 巴西的教育不平等与社会分层①②计算每个人在各种职业中的社会经济特质权重总和 (通常为教育和收入, 偶尔有其他一些特质, 如财富等社会经济特质) 的名为 “国际职业地位的社会经济指数” (ISEI) 的方法被创建。 当 ISEI 的数值计算 (将个人教育转换成收入的) 职业属性时, 它捕捉到了分层过程的基本系数。尽管教育水平被包括进了 ISEI 的测算之中 (当然加强了它们之间的关系), 但我们可以保证这两个变量的关联度还没达到使作为一个极端变量的学习年限在模型中失去价值那样紧密的程度。 表 7 线性回归社会经济指数 (ISEI) 变 量 系数 标准差 P t高等教育(被删除)中级教育 -18. 284 0. 163 0. 000初级教育 -28. 181 0. 192 0. 000未接受教育 -41. 219 0. 167 0. 000性别/ 男(1) 7. 040 0. 097 0. 000肤色/ 白种人(1) -0. 058 0. 103 0. 576都市(1) -1. 527 0. 149 0. 000东南(1) -0. 106 0. 108 0. 328常数 42. 293 0. 215 0. 000样本总数 149164 模型中的名义极端变量被转换成了 0 值及除一个例外 (教育变量) 的虚变量。 连续极端变量没有发生改变。 为了更好地理解我们计算这些变量的方法, 以下是我们对每一个变量组成的描述方案: (a) 性别: 0 = 女性/1 = 男性; (b) 肤色: 0 = 黑色及棕色/1 = 白色; (c) 农村/ 城市:0 = 农村/1 = 城市; (d) 地区: 0 = 东北/1 = 东南; (e) 学校教育分为 4 级: 1 = 高等教育/2 =初级教育/3 = 中级教育/4 = 未接受教育; (f) 社会经济地位指数 (ISEI)。资料来源: 《国家家庭样本调查》, 2009。前景就越暗淡, 也就是说他在劳动力市场的就业机会 (尤其是社会地位高的职业) 就越少。第二个对社会经济指数影响较大的变量是性别。 这表明男性在职场的发展前景仍要好于女性。 尽管男女间 (在职场方面) 的差异性没有在这一结果中直接反映出来, 但它在阶层分布中表现得更加充分。 换言之, 它本身就存在于就业市场分割之中, 而这种所谓的分割就是在劳动力市场中对男性和女性的具体职业对号入座。另一个引人注意的重要结果就是家庭的聚集度 (城市和农村) 这一变量对社会经济指数的影响。 我们发现, 与农村地区的家庭成员相比, 务农的家庭成员在城市地区的就业机会少之又少。 很自然, 可以预见到这一不平等在农村和都市都会出现, 因为从历史上看, 它们经常是劳动力市场中就业机会失衡的诱因。结 束 语这项 (其复杂性堪比社会学的经典研究) 对巴西教育不平等现象的研6 0 4 金砖国家社会分层: 变迁与比较 究遵循了过往的、 对巴西社会不平等和教育差距的关系进行剖析的研究轨迹。 我们采用了突出这一问题集 (problem set) 上近期发生的关联变化的研究步骤。 实际上, 巴西社会不平等不久前在形式上已有所改变, 但巴西教育系统的结构没有丝毫的变化。在教育政策方面, 随着多项相关措施的实施以及有关该如何化解机会不平等这一难题 (尽管长期存在并且原因复杂, 但被一致认为与这个国家较为普遍存在的社会不平等密切相关) 的争论日趋白热化, 研究气氛也愈加浓烈。 我们不仅让社会不平等的各种交互影响在各教育指标中有所体现,也让这些影响在个人的职业与社会经济机会方面有所反映, 从而构成了教育社会学通常所说的 “良性循环” 与 “恶性循环” 的分析体系。整体而言, 我们在此所采用的对教育不平等这一问题进行分析的方法以及现行教育日常工作议程的制定均源于过去二十年所推进的巴西教育信息和评估体系的完善。 面对那些推测性和意识形态性更加强烈的争论, 如今的教育日常工作已经逐渐倾向于以事实为依据来找到解决相关问题的方法。 不久以前, 我们取得的一个重要成果就是扩大并夯实了教育的各项基础。 尽管如此, 已有的相关数据显示, 这一措施在实质性地消除学校教育不平等方面所起到的作用似乎还不够充分。 我们的教育系统纵向隔离程度的降低凸显了横向隔离程度的加强, 尤其反映在各社会经济阶层、 学校和地区间的学习成绩上的差异。现今的一个基本问题是, 如果巴西教育的日常工作要跳出扩大就学这一旧有模式框框, 或要开始对各教育体系组织形式标准化, 以及受教育机会分布极其不平等等相关问题展开研究的话, 就要找出问题的症结和有关的对策。7 0 4 巴西的教育不平等与社会分层


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